童謠和兒歌導讀課教學設計

俗話說：“良好的開端是成功的一半”，課堂教學要講究導入的藝術。一個精彩的導入，既使學生情趣盎然，又可激起強烈的求知欲望，讓課堂教學收到良好的效果。可見，一堂課良好的開頭是多么的重要！的確，課堂教學導入是教師譜寫優(yōu)美教學樂章的前奏，是師生情感共鳴的第一個音符，也是課堂教學藝術的重要組成部分。良好的課堂導入語，能迅速引起學生的認知沖突，激發(fā)學生的學習興趣，從而使學生很自然地進入最佳的學習狀態(tài)。同時，良好的課堂導入更是展示教師教學藝術的“窗口”，是教師對教學過程通盤考慮周密安排的集中體現(xiàn)，熔鑄了教師運籌帷幄、高瞻遠矚的智慧，閃爍著教師的教學風格。因此，合理而新穎地導入新課，可有效地開啟學生思維的“閘門”，激發(fā)聯(lián)想，激勵探究，為一堂課的成功鋪下了基石。

　　課程設計是一個有目的、有計劃、有結構的產(chǎn)生教學計劃、教學大綱以及教科書等系統(tǒng)化活動。那么你對課程設計了解多少呢?以下是由我整理關于什么是課程設計的內(nèi)容，希望大家喜歡!

　　課程設計 (Practicum)：大學某一課程的綜合性實踐教學環(huán)節(jié)，如：計算機程序設計課程的課程設計，一般是完成一項涉及本課程主要內(nèi)容的綜合性、應用性的計算機程序開發(fā)題目;又如：《公共建筑》課程設計，一般是完成一項公共建筑的一系列設計圖紙，包括從方案到部分施工圖等。

　　越來越多的研究者把課程設計界定為一種計劃或方案。它是在學校 教育 環(huán)境中，旨在使學生獲得的、促進其遷移的、進而促使學生全面發(fā)展的、具有教育性 經(jīng)驗 的計劃。這種課程觀突破了課程局限于課堂教學中，把范圍拓展到整個學校教育環(huán)境中加以界定。突破了以往只注重知識、經(jīng)驗的積累的局限，把積累、遷移、促進學生發(fā)展等多方面因素作為指標。并將課程分為形式課程與環(huán)境課程。所謂形式課程是在教育者的直接參與或指導下完成的，而環(huán)境課程則不需要教育者的直接參與。

　　不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關于課程設計的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如普拉特(Pratt)認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程(黃政杰，1991，85頁);另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬于課程設計活動(白月橋，1996，227頁)。

　　新近的對課程設計的研究成果則試圖綜合這兩種觀點。如《簡明國際教育 百科 全書 課程》中對課程設計的定義為“課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構?！辈⒅赋觥八鼪Q定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施?！?其中，所謂廣義的層次大致相當于理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當于技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，并且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。

　　以科目為中心

　　這種課程設計的共同點在于都把內(nèi)容用作課程的橫向、縱向結構的基礎，而其他課程成分(目的、目標、學習活動等)對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設計的類別中，三個具體設計的例證是科目設計、學科設計、大范圍設計。

　　一、科目設計

　　科目設計強調把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質的知識體系?？颇靠梢允茄芯糠矫娴姆止?，如物理、化學、歷史、文學、哲學等。此外，還包含一些實踐性領域，如家政、打字、汽車機械等。

　　贊成科目設計的人認為，它是使學生熟知 文化 遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有效的組織形式，通過學習有組織的題材體系，學生就能有效而經(jīng)濟地構建自己的知識體系。當然，這一論點的基本假定是：科目的內(nèi)在“邏輯”符合學生學習科目時的心理過程;為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。

　　當然，這一設計也受到了一些批評。有人認為，這一設計的性質傾向于割裂知識，從而割裂了學生的理解力，脫離現(xiàn)實世界所關心的以及發(fā)生的時間，沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經(jīng)驗，對學和用是無效的課程安排等等。

　　二、學科設計

　　學科設計出現(xiàn)于二戰(zhàn)之后。跟科目課程一樣，學科設計以內(nèi)容的內(nèi)在組織形式為依據(jù)。然而，兩者間卻有著重要的區(qū)別?？颇吭O計對于用來確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數(shù)學、家政、駕駛培訓等多種領域都可以接納為“科目”，而學科設計則把知識體系確立為學科。

　　學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科視為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，而不是像科目設計那樣，強調的是占有材料和信息，鼓勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關系，理解學科獨特的探究方式。此外，科目設計的講解過程和記憶特征，在學科設計中為學習的“發(fā)現(xiàn)法”所取代，允許學生以自己的學習步調來發(fā)現(xiàn)結論。

　　贊成學科設計的基本論點實質上是科目設計的論點，即它是傳遞文化遺產(chǎn)最系統(tǒng)、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一套要記憶并且在需要時回憶的事實和原理，而是來源于學生自己的活動和思維的概念、關系和理智過程。

　　這種設計同樣也受到了不少批判。如，它給學生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段;它沒有論述學校教育同生活的關系，沒有充分考慮學生興趣和經(jīng)驗等。雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經(jīng)表明了存在著的各種學習方式。

　　三、大范圍設計

　　它是學科中心設計的變體，最早出現(xiàn)于20世紀20年代。大范圍設計強調把兩門以上有關的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、 作文 合并為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質合并為普通科學。大范圍設計也有其缺陷，由于它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是膚淺性;在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現(xiàn)實設u，無力培養(yǎng)學生的經(jīng)驗和興趣，無法恰當?shù)卣f明學習者的心理結構;大范圍設計傾向于強調的目標是內(nèi)容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現(xiàn)認知或情感方面的過程目標，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。